À l’école, certains enfants semblent disponibles immédiatement pour apprendre.

D’autres ont besoin de davantage de temps pour écouter une consigne, rester concentrés, accepter de se tromper, demander de l’aide ou persévérer lorsqu’une tâche devient difficile.

Chez certains enfants adoptés, cette disponibilité peut être influencée par leur histoire antérieure : ruptures, changements de lieux de vie, manque de soins individualisés, problèmes de santé, privations, expériences scolaires discontinues, changement de langue ou arrivée récente dans une nouvelle famille.

Cela ne signifie pas que tous les enfants adoptés rencontrent des difficultés scolaires.

Cela ne signifie pas non plus qu’un comportement inhabituel à l’école doit automatiquement être interprété à travers l’adoption.

Mais connaître certains mécanismes peut aider les adultes à poser une question différente :

Avant de demander à l’enfant de faire davantage d’efforts, a-t-il aujourd’hui les ressources nécessaires pour apprendre dans de bonnes conditions ?

L’adoption n’est pas synonyme de difficultés scolaires 🤓

Commençons par un point essentiel.

Un enfant adopté n’est pas, par définition, un enfant en difficulté scolaire.

Enfance & Familles d’Adoption rappelle depuis plusieurs années que la majorité des enfants adoptés connaissent une scolarité ordinaire et que l’adoption ne constitue pas, à elle seule, une explication aux difficultés rencontrées à l’école.

Les recherches internationales vont dans le même sens.

Une importante méta-analyse portant sur 62 études et 17 767 enfants adoptés a montré que l’adoption était associée à un rattrapage cognitif important lorsque les enfants étaient comparés à ceux restés dans des environnements défavorables. Les enfants adoptés présentaient en moyenne des capacités intellectuelles proches de celles de leurs pairs non adoptés vivant dans leur nouvel environnement. En revanche, certaines difficultés scolaires ou langagières restaient plus fréquentes dans les groupes étudiés.

Autrement dit :

l’adoption peut offrir un environnement extrêmement favorable au développement sans effacer automatiquement toutes les conséquences des expériences précédentes.

Et surtout, ces résultats portent sur des groupes.

Ils ne permettent jamais de prédire le parcours d’un enfant en particulier.

Être disponible pour apprendre, qu’est-ce que cela veut dire ? 📖

Apprendre ne consiste pas uniquement à comprendre une leçon.

Pour entrer dans les apprentissages scolaires, un enfant mobilise simultanément de nombreuses compétences.

Il doit pouvoir :

• orienter son attention ;
• inhiber certaines distractions ;
• garder une information en mémoire quelques instants ;
• comprendre une consigne ;
• organiser son action ;
• tolérer de ne pas réussir immédiatement ;
• accepter d’être corrigé ;
• demander de l’aide ;
• attendre ;
• changer de stratégie ;
• gérer suffisamment ses émotions pour rester engagé dans la tâche.

Ces compétences se développent progressivement chez tous les enfants.

Mais lorsque beaucoup d’énergie est mobilisée ailleurs — pour comprendre un nouvel environnement, surveiller ce qui se passe autour de soi, gérer une forte inquiétude ou simplement s’adapter à de nombreux changements — il peut rester moins de disponibilité pour les apprentissages.

C’est en ce sens que l’on peut dire que certains enfants ont d’abord besoin de se sentir suffisamment en sécurité pour apprendre.

Cela ne signifie pas qu’il faudrait attendre une sécurité parfaite avant d’enseigner.

Cela signifie que le sentiment de sécurité, la prévisibilité et la qualité de la relation avec les adultes peuvent favoriser la disponibilité cognitive de l’enfant.

Quand une partie de l’attention sert à surveiller l’environnement 👀

Imaginez devoir résoudre un problème de mathématiques tout en restant attentif à ce qui se passe autour de vous.

Qui entre dans la pièce ?

Est-ce que l’adulte va rester ?

Que va-t-il se passer après ?

Ai-je compris ce que l’on attend de moi ?

Puis-je faire confiance à cette personne ?

Une partie de vos ressources serait déjà occupée.

Chez certains enfants ayant connu des environnements instables ou peu prévisibles, rester très attentif à l’environnement a pu être une stratégie utile.

Dans une classe pourtant sécurisante, cette manière de fonctionner peut devenir moins adaptée.

L’enfant peut alors :

• regarder constamment ce que font les autres ;
• réagir au moindre bruit ;
• avoir du mal à rester assis ;
• vérifier fréquemment où se trouve l’adulte ;
• interrompre une tâche dès qu’un événement survient ;
• sembler écouter sans réellement retenir la consigne.

Cela peut ressembler à un problème d’attention.

Parfois, c’en est un.

Mais toute difficulté attentionnelle n’est pas nécessairement un TDAH, et toute difficulté d’attention chez un enfant adopté ne doit pas non plus être attribuée à son histoire.

EFA insiste justement sur la nécessité de ne pas confondre systématiquement difficultés d’attention, régulation émotionnelle et diagnostic de TDAH.

Les fonctions exécutives : les « outils de pilotage » de l’apprentissage 🛠️

On parle souvent de fonctions exécutives pour désigner plusieurs capacités qui permettent d’organiser son comportement en fonction d’un objectif.

Parmi elles :

la mémoire de travail : garder temporairement une information en tête ;

l’inhibition : résister à une impulsion ou à une distraction ;

la flexibilité cognitive : changer de stratégie lorsqu’une première solution ne fonctionne pas ;

la planification : organiser plusieurs étapes pour atteindre un objectif.

À l’école, elles sont sollicitées constamment.

Prenons une consigne banale :

« Prenez votre cahier bleu, ouvrez-le à la dernière page, copiez la date puis réalisez les trois premiers exercices. »

Pour l’adulte, elle semble simple.

Pour l’enfant, elle suppose de retenir plusieurs informations, ignorer les distractions, organiser les étapes et vérifier ce qui a déjà été réalisé.

Si ces fonctions sont fragiles, l’enfant peut commencer par le mauvais exercice, oublier la date, regarder son voisin ou sembler « ne pas écouter ».

Ce n’est pas nécessairement un manque de volonté.

Des travaux menés notamment auprès d’enfants ayant connu une privation institutionnelle précoce ont mis en évidence, dans certains groupes, des difficultés persistantes d’attention, d’inhibition ou de fonctionnement exécutif. Mais ces résultats concernent des histoires de privation spécifiques et ne peuvent pas être transposés à tous les enfants adoptés. Les mêmes travaux soulignent d’ailleurs une grande variabilité des trajectoires et la présence d’enfants qui évoluent sans ces difficultés malgré des expériences précoces très défavorables.

« Il sait le faire… mais pas aujourd’hui » 🤷‍♂️

Cette phrase est familière à de nombreux parents et enseignants.

Un enfant réussit parfaitement un exercice le lundi.

Le mardi, il semble avoir tout oublié.

Un jour, il lit avec aisance.

Le lendemain, une tâche comparable devient très difficile.

Cela peut être déconcertant.

Mais les performances scolaires ne reflètent pas uniquement ce que l’enfant sait. Elles reflètent aussi ce qu’il parvient à mobiliser à ce moment précis.

Fatigue, nouveauté, tension relationnelle, peur de l’erreur, changement dans la journée, difficulté à comprendre une consigne ou surcharge cognitive peuvent modifier fortement les performances.

Cela ne signifie évidemment pas que toute variation soit liée à l’adoption.

Mais lorsqu’un enfant présente un fonctionnement très fluctuant, une question peut être utile :

qu’est-ce qui est différent aujourd’hui ?

Plutôt que :

pourquoi ne fait-il pas l’effort puisqu’il en est capable ?

Le langage : parler n’est pas toujours comprendre la langue de l’école 💬

Cette question est particulièrement importante pour certains enfants adoptés à l’international, mais pas uniquement.

Un enfant peut apprendre rapidement à communiquer dans sa nouvelle langue.

Il sait demander à boire, jouer avec d’autres enfants, raconter une anecdote ou comprendre les échanges du quotidien.

Cela peut donner l’impression qu’il maîtrise désormais parfaitement la langue.

Mais la langue scolaire est beaucoup plus complexe.

Comprendre :

« compare »,

« justifie »,

« explique comment tu le sais »,

« classe selon un critère »,

« trouve ce qui est commun à… »

demande un vocabulaire et des structures langagières que l’on ne rencontre pas nécessairement dans les conversations quotidiennes.

La méta-analyse de Van IJzendoorn, Juffer et Klein Poelhuis retrouvait justement un décalage moyen plus important dans les performances langagières et scolaires que dans les capacités intellectuelles générales des enfants adoptés étudiés.

Pour un enfant qui change de langue après son adoption, il faut également se rappeler qu’il ne s’agit pas simplement d’ajouter une deuxième langue à une première parfaitement installée.

Selon l’âge et le parcours, la langue utilisée avant l’adoption peut rapidement perdre sa place alors que la nouvelle langue n’est pas encore complètement maîtrisée.

Il peut alors exister une période où l’enfant semble très à l’aise à l’oral mais rencontre davantage de difficultés dès que les apprentissages deviennent abstraits ou que les consignes se complexifient.

La fatigue : un facteur souvent sous-estimé 🥱

Une journée d’école demande énormément d’énergie.

Il faut :

se séparer de ses parents ;

retrouver les règles de la classe ;

écouter ;

se concentrer ;

supporter le bruit ;

jouer avec les autres ;

gérer les conflits ;

changer d’activité ;

comprendre les attentes des adultes ;

faire des efforts cognitifs ;

puis recommencer l’après-midi.

Pour un enfant récemment arrivé dans sa famille, tout cela peut s’ajouter à l’effort d’adaptation à sa nouvelle vie.

Il peut donc paraître parfaitement adapté à l’école et pourtant rentrer chez lui épuisé.

Certains parents décrivent alors un enfant très contenu toute la journée qui, une fois à la maison, s’effondre, s’agite, pleure ou se met en colère.

Cela ne signifie pas nécessairement que quelque chose se passe mal à l’école.

Il peut simplement avoir mobilisé énormément de ressources pour tenir pendant plusieurs heures.

Dans ces situations, il peut être intéressant de regarder l’ensemble de la journée, et pas uniquement le comportement observé en classe.

Quand le comportement raconte quelque chose 😖

À l’école, on observe d’abord ce que l’enfant fait.

Il se lève.

Il refuse.

Il provoque.

Il ne commence pas son travail.

Il copie sur son voisin.

Il déchire sa feuille.

Il répond avant qu’on l’interroge.

Il abandonne dès la première erreur.

Ces comportements doivent évidemment être encadrés.

Comprendre ne signifie pas tout accepter.

Mais comprendre peut aider à choisir une réponse plus efficace.

Un enfant qui refuse systématiquement une tâche difficile peut avoir appris à éviter l’échec avant même de le rencontrer.

Un enfant qui cherche constamment l’attention de l’enseignant peut avoir besoin d’être rassuré sur la disponibilité de l’adulte.

Un enfant qui préfère provoquer plutôt que risquer de ne pas réussir peut protéger son estime de lui-même.

Un enfant qui veut toujours savoir ce qui se passera ensuite peut avoir besoin de davantage de prévisibilité.

Une même manifestation extérieure peut donc correspondre à des besoins très différents.

La question utile devient alors moins :

« Comment faire cesser ce comportement ? »

que :

« Qu’est-ce qui déclenche ce comportement et qu’est-ce qui aide l’enfant à retrouver une disponibilité suffisante ? »

Le risque inverse : tout expliquer par l’adoption

C’est probablement l’un des points les plus importants de cet article.

Une difficulté scolaire chez un enfant adopté peut être liée à son histoire.

Mais elle peut aussi ne rien avoir à voir avec son adoption.

Un enfant adopté peut être dyslexique.

Il peut avoir un TDAH.

Il peut présenter un trouble développemental du langage.

Il peut avoir une déficience visuelle ou auditive.

Il peut s’ennuyer.

Il peut ne pas comprendre une notion.

Il peut rencontrer une difficulté relationnelle avec un camarade.

Il peut simplement avoir besoin d’une autre manière d’apprendre.

Et parfois plusieurs facteurs se combinent.

Répondre systématiquement :

« C’est parce qu’il a été abandonné »

ou

« C’est un problème d’attachement »

risque d’empêcher d’identifier une difficulté réelle qui nécessite une évaluation ou un accompagnement spécifique.

C’est précisément pourquoi EFA rappelle que l’enfant adopté ne doit pas devenir une catégorie d’élève à part et que son adoption ne saurait constituer l’unique explication de ses difficultés.

Ne pas confondre compréhension et baisse des exigences

Tenir compte du parcours de l’enfant ne signifie pas renoncer à lui apprendre.

Cela ne signifie pas non plus éviter toute frustration ou supprimer toute exigence.

Un cadre sécurisant peut justement être un cadre clair et exigeant, mais prévisible.

L’enfant sait :

ce que l’on attend de lui ;

ce qui va se passer ;

ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas ;

qu’il pourra demander de l’aide ;

qu’une erreur n’interrompt pas la relation avec l’adulte ;

qu’il aura une nouvelle occasion d’essayer.

L’enjeu n’est donc pas :

moins apprendre parce qu’il est adopté.

Il est plutôt :

créer les conditions qui lui permettent réellement d’apprendre.

Ce qui peut aider concrètement en classe 👩‍🏫

Beaucoup de ces pratiques sont d’ailleurs utiles à tous les élèves.

Rendre le quotidien prévisible

Un emploi du temps visible, des rituels stables et l’annonce des changements peuvent réduire l’énergie consacrée à anticiper ce qui va se passer.

« Après les mathématiques, nous irons en récréation. Ensuite, nous reviendrons pour lire. »

Ce qui semble évident à l’adulte ne l’est pas toujours pour l’enfant.

Fractionner les consignes

Plutôt qu’une longue suite d’actions, donner une ou deux étapes à la fois peut aider un enfant dont la mémoire de travail est fragile.

Vérifier la compréhension

Demander :

« Qu’est-ce que tu dois faire en premier ? »

est souvent plus utile que :

« Tu as compris ? »

Un enfant peut répondre oui par habitude ou pour éviter de se distinguer.

Donner le droit à l’erreur

Pour certains enfants, se tromper n’est pas seulement désagréable.

Cela peut être vécu comme profondément insécurisant.

Valoriser les essais, expliciter que l’erreur fait partie de l’apprentissage et éviter les comparaisons inutiles permet de déplacer progressivement le rapport à l’échec.

Aider à commencer

Le problème n’est parfois pas de réaliser la tâche, mais d’entrer dans la tâche.

Un adulte peut alors aider l’enfant à identifier la première étape, puis se retirer progressivement.

Préparer les changements

Remplaçant, sortie scolaire, changement de salle, évaluation inhabituelle…

Quelques mots en amont peuvent suffire à rendre la situation beaucoup plus accessible.

Repérer ce qui fonctionne

Il est facile de dresser la liste de ce qui pose problème.

Il est tout aussi important d’identifier :

Quand l’enfant est-il disponible ?

Avec quel type de consigne ?

Dans quel environnement ?

Avec quel adulte ?

À quel moment de la journée ?

Ces observations fournissent souvent davantage de pistes que l’étiquette donnée au comportement.

Et à la maison ? 🏠

Les parents peuvent eux aussi être tentés de transformer chaque difficulté en entraînement.

Lecture supplémentaire.

Fiches.

Calcul mental.

Exercices pendant les vacances.

Cours particulier.

Parfois cela aide.

Parfois cela transforme progressivement la relation parent-enfant en prolongement permanent de l’école.

EFA invite justement les familles à réfléchir à la juste distance avec la scolarité et rappelle que les apprentissages ne se limitent pas au cadre scolaire.

Cuisiner permet de lire, mesurer et compter.

Un jeu de société demande de respecter des règles, attendre son tour et élaborer une stratégie.

Une balade permet de développer le langage, l’observation et la curiosité.

Lire ensemble nourrit le vocabulaire et l’imaginaire.

Et surtout, un enfant peut avoir besoin que ses parents restent aussi ceux avec lesquels on joue, on parle, on se repose et on construit une relation, pas uniquement ceux qui vérifient les devoirs.

Lorsque le travail scolaire devient source de conflits constants, déléguer temporairement une partie de l’aide peut parfois préserver la relation familiale.

Quand faut-il chercher une aide supplémentaire ? 💁

Comprendre que certaines difficultés peuvent être liées au parcours de l’enfant ne doit jamais conduire à attendre indéfiniment.

Lorsque les difficultés sont importantes, persistantes ou qu’elles entravent réellement les apprentissages et la vie quotidienne, il peut être nécessaire de chercher plus loin.

La première étape peut être un échange précis entre parents et enseignant :

Que constate-t-on exactement ?

Depuis quand ?

Dans quelles situations ?

Le problème existe-t-il dans plusieurs contextes ?

Qu’est-ce qui améliore ou aggrave la situation ?

Selon les difficultés, l’équipe éducative, le médecin, le psychologue, les professionnels paramédicaux ou les dispositifs scolaires existants pourront ensuite être sollicités.

L’objectif n’est pas de chercher immédiatement un diagnostic.

Il est important de ne pas laisser une difficulté s’installer sous prétexte qu’elle serait simplement liée à l’adoption.

Regarder l’enfant avant de regarder son histoire 👧

Connaître l’histoire de l’enfant peut permettre de mieux comprendre certains besoins.

Mais cette histoire ne doit jamais devenir une grille qui explique tout.

Deux enfants ayant vécu des événements similaires peuvent évoluer très différemment.

Et un même enfant peut profondément changer au fil des années.

Les recherches consacrées aux enfants ayant connu des privations précoces montrent d’ailleurs simultanément des risques accrus pour certains domaines du développement et une très grande diversité des trajectoires individuelles.

C’est pourquoi le meilleur point de départ reste souvent l’observation :

Qu’est-ce que cet enfant nous montre aujourd’hui ?

Dans quelles situations réussit-il ?

Qu’est-ce qui le met en difficulté ?

De quoi a-t-il besoin pour pouvoir essayer ?

Car derrière une difficulté d’apprentissage, il peut y avoir un trouble spécifique, un manque de connaissances, une fatigue, une peur de l’erreur, une difficulté langagière, un problème d’attention, une période d’adaptation…

ou plusieurs de ces éléments à la fois.

L’adoption peut faire partie de l’équation.

Elle n’est jamais l’équation entière.

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💡 En pratique

Lorsqu’un enfant semble peu disponible pour apprendre, avant de conclure qu’il « ne veut pas travailler », quelques questions peuvent aider :

La consigne est-elle réellement comprise ?

La tâche comporte-t-elle trop d’étapes à retenir ?

L’enfant sait-il comment commencer ?

Est-il particulièrement fatigué à ce moment de la journée ?

Une nouveauté ou un changement vient-il de survenir ?

La peur de se tromper l’empêche-t-elle d’essayer ?

La difficulté apparaît-elle uniquement à l’école ou aussi ailleurs ?

Qu’est-ce qui fonctionne lorsque la même tâche est réussie ?

Et surtout :

Chercher à comprendre le besoin derrière une difficulté ne signifie ni excuser tous les comportements ni diminuer les attentes. Cela permet de choisir une réponse plus adaptée.

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À retenir 🧠

Tous les enfants adoptés ne rencontrent pas de difficultés d’apprentissage.

Mais pour certains, l’histoire antérieure, les ruptures, des privations précoces, un changement de langue, la fatigue ou les nombreuses adaptations liées à leur parcours peuvent influencer temporairement ou durablement leur disponibilité scolaire.

Dans ce cas, l’objectif n’est ni de nier leur histoire, ni de tout expliquer par elle.

Il est de construire autour de l’enfant un environnement suffisamment stable, prévisible et bienveillant pour qu’il puisse progressivement consacrer davantage de son énergie à apprendre.

Et lorsqu’une difficulté persiste, il faut aussi accepter de regarder au-delà de l’adoption et de rechercher, comme pour n’importe quel autre enfant, ce qui lui permettra réellement de progresser.

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Sources et ressources

Enfance & Familles d’Adoption — « EFA et la scolarité des enfants adoptés »
EFA rappelle que l’adoption n’est pas synonyme d’échec scolaire, tout en décrivant plusieurs vulnérabilités pouvant concerner certains enfants selon leur histoire préadoptive : attention, régulation émotionnelle, repères spatio-temporels, disponibilité aux apprentissages et difficultés liées au langage ou à la santé. Cette ressource insiste également sur la nécessité de ne pas constituer les enfants adoptés en catégorie scolaire particulière.

Van IJzendoorn, M. H., Juffer, F. & Klein Poelhuis, C. W. — “Adoption and cognitive development: A meta-analytic comparison of adopted and nonadopted children’s IQ and school performance”, Psychological Bulletin, 2005, vol. 131, n°2, p. 301-316.
Méta-analyse de 62 études portant sur 17 767 enfants adoptés. Elle met notamment en évidence l’important rattrapage cognitif associé à l’adoption, tout en retrouvant en moyenne davantage de difficultés dans certains domaines scolaires et langagiers par rapport aux pairs non adoptés de l’environnement actuel.

Rutter, M. et coll. — English and Romanian Adoptees Study, travaux longitudinaux sur les conséquences de privations institutionnelles précoces.
Ces travaux ont notamment étudié cognition, langage, attention et fonctions exécutives après une privation institutionnelle sévère. Ils mettent en évidence des vulnérabilités persistantes chez certains enfants mais également une forte variabilité individuelle, ce qui interdit de généraliser ces résultats à tous les enfants adoptés.

Enfance & Familles d’Adoption — Accueil n°179, juin 2016, « La scolarité des adoptés ».
Ce dossier croise analyses professionnelles et témoignages autour de l’adaptation scolaire, des apprentissages, de l’accompagnement pédagogique, de l’orientation et du rapport à la réussite scolaire.

Enfance & Familles d’Adoption / Enfants en Recherche de Famille — « Les enfants grands et l’entrée à l’école », septembre 2026.
Cette publication rappelle notamment l’importance du temps, de la sécurisation et de l’adaptation des attentes scolaires lors de l’arrivée d’un enfant adopté à un âge plus avancé.